Por: Rajabo Caetano Bernardo Malua
e-mail: malua7rcbm@gmail.com / malua7rcbm@sapo.pt
Introdução
O presente trabalho aborda sobre a Importância de
planificação no Ensino de Geografia.
Tendo em conta
que, a planificação é um meio para se programar as acções docentes, mas também
um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado a avaliação. Deste modo, a
Planificação das aulas de Geografia estão relacionados a duas
questões básicas; a primeira relaciona-se com “o que ensinar em Geografia”, e a
segunda ao “como ensinar Geografia”.
São estas questões que dialogam com outras premissas importantes
do trabalho docente, no que diz respeito à reflexão sobre quem são os alunos e
que conhecimentos específicos de Geografia, eles já têm, para então propor
objectivos claros para serem atingidos durante o processo de
ensino-aprendizagem.
O professor de
geografia ao elaborar o seu plano, espera que os conteúdos programados atinjam
resultados significativos.
Dai que a
importância de planificação em ensino de geografia, visa proporcionar maior
segurança ao professor e, portanto, mais confiança por parte do aluno no
trabalho escolar.
Objectivos
Geral:
ü Conhecer a Importância de Planificação no Ensino de
Geografia
Especifico:
ü Identificar a importância de planificação no ensino de
geografia
ü Mencionar os aspectos que devem ser tomados em conta numa
planificação
ü Indicar as características de uma boa planificação
Metodologia
de trabalho
ü Para a efectivação do trabalho, só foi possível na
consulta de obras que versam sobre o tema em destaque na qual vem mencionadas
no fim do trabalho.
Capitulo
I:
- Contextualização Geral da Planificação e Conceitos Afins
Em todos os sectores de actividades humanas, fala-se
muito de planificação.
Planificação
Segundo Franco (1997:39), “planificação é uma exigência que, dia a dia, se impõe em todas
actividades humanas”.
Planificação é a primeira etapa obrigatória da actividade
de docente. Constitui a previsão e o programa dos trabalhos escolares para o
curso ou para uma unidade ou para parte da unidade.
Para Pilleti (2006:61), afirma que “planificação é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um
problema”.
Segundo Libaneo (1982:221), “planificação é um meio para se programar as acções docentes, mas é
também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado a avaliação”.
Diante de um problema, procura-se reflectir para decidir
quais as melhores formas de chegar a um determinado objectivo, a partir de uma
certa realidade.
Neste sentido, a boa planificação vária de matéria para
matéria, dependendo dos objectivos, das necessidades da clientela (que neste
caso é o aluno), dos cursos disponíveis, das actividades envolvidas e do
conteúdo do programa.
Existem vários tipos de planificação do ponto de vista
educativo tais como: planificação de educação, planificação curricular,
planificação de ensino (neste esta contido planificação do curso, da unidade e
da aula).
1.1
Características de uma boa planificação
Uma boa planificação tem de ter sempre em conta os
elementos como é o caso da unidade, flexibilidade, continuidade e degradação,
objectividade e realismo, precisão e clareza.
1.2
Aspectos que devem ser tomados em conta numa planificação
Um plano para que seja feito de uma forma adequada e
responda as exigências desejadas, ele deve ter uma relevância na sua elaboração
tais como: o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos, objectivos visados,
definição dos conteúdos, número de aulas disponíveis, recursos necessários,
processo de avaliação e a bibliografia básica.
1.3
Importância de Planificação no Geral
A planificação tem relevância pois:
ü
Evita
a rotina e a improvisação dentro do processo educativo;
ü
Garante
a economia de tempo e energia (racionalização do processo educacional);
ü
Possibilita
a organização do trabalho didáctico;
ü
Permite
ao professor a marcha do processo educativo;
ü
Proporciona
maior segurança ao professor e, portanto, mais confiança por parte do aluno no
trabalho escolar.
Capitulo II:
- Importância da Planificação no Ensino de Geografia
Para Almeida (1991) considera que “os eixos norteadores do Planificação do ensino nas aulas de Geografia estão relacionados a duas questões básicas;
“o que ensinar em Geografia”, e “como ensinar Geografia”.
Estas questões dialogam com outras premissas importantes
do trabalho docente, no que diz respeito à reflexão sobre quem são os alunos e
que conhecimentos específicos de Geografia, eles já têm, para então propor
objectivos claros para serem atingidos durante o processo de
ensino-aprendizagem.
Planejar “é uma
actividade intencional, o que significa que, ao planejarmos uma aula, fazemos
escolhas, tais escolhas pressupõem valores, opções teóricas, filosóficas e
ideológicas, o que nos leva a pensar que nenhum acto de Planificação é neutro isento de valor, mas sim
ideologicamente comprometido”, LIBÂNEO, (1994:220).
O acto de planejar exige uma referência fundamental, a
realidade concreta conhecida, que pode ser explicitada no Projecto
político-pegagógico da escola. Este Projecto, além de apresentar dados sobre
quem são os alunos, revela também aspectos importantes como, por exemplo, o que
funcionou ou não funcionou no ano anterior; como funcionou; quais foram as
causas para o sucesso ou fracasso escolar; se os conteúdos foram trabalhados de
forma Significativa; e se os princípios de gestão democrática e autonomia foram
de facto vivenciados no quotidiano escolar.
Assim, a Planificação de ensino da
aula de geografia está intrinsecamente relacionado ao Projecto
político-pedagógico da escola e ao plano de ensino do professor, portanto, ela “é um meio para se programar as acções
docentes, é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à
avaliação” LIBÂNEO, (1994:221).
A Planificação das aulas no
ensino de Geografia, deve considerar particularmente o objectivo geral da
disciplina para o Ensino Fundamental “[...]
conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em
suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua
construção e na produção do território, da paisagem e do lugar” BRASIL,
(2000:121).
Tendo em conta que a compreensão da organização do espaço
geográfico em sua totalidade é um objectivo ambicioso que demanda por parte do
professor a procura e o encontro de alternativas metodológicas que possibilitem
o acesso, a interacção e a apropriação dos conceitos geográficos, por parte dos
alunos, GASPARIN (2007), vislumbra um caminho possível, “ao considerar o processo de construção do conhecimento em uma concepção
dialéctica de ensino, na qual enumera os cinco momentos deste processo a
destacar: a prática social inicial do conteúdo; a problematização; a
instrumentalização; a catarse; e a prática social final”.
A “Prática social inicial do conteúdo”
Para GASPARIN (2007), consiste na preparação do aluno para a construção do
conhecimento escolar (científico). Neste primeiro momento, são considerados os
conhecimentos prévios dos alunos em relação ao novo conteúdo a ser estudado, de
forma que o professor, em contacto com a realidade deles, toma conhecimento do
que já sabem para iniciar sua acção e investigar sobre o que eles gostariam de
saber mais.
ü Aproveitando essa premissa na aula de
Geografia é uma forma de mobilizá-los para a construção do conhecimento
geográfico.
A “Problematização”
consiste segundo Gasparin (2007), “no
levantamento de questões acerca da prática social e dos conteúdos de ensino, a
partir das diferentes dimensões dos conteúdos (conceitual, política, social,
religioso, psicológica, histórica, económica, etc.) ”.
ü Na aula de
Geografia, a problematização vai buscar o questionamento da realidade a partir
do conceito ou da categoria geográfica em estudo, será o momento em que a
prática social é colocada em questão.
A “Instrumentalização” para Gasparin
(2007), representa a aula propriamente dita. “São os aptos discentes e docentes necessários à elaboração do
conhecimento científico”.
Na aula de Geografia, o caminho por meio do qual o conhecimento
geográfico é posto à disposição dos alunos.
A “Catarse” é a elaboração de síntese da nova forma de entender a prática social
por parte dos alunos, ou seja, o que eles aprenderam sobre o tema da aula (ou
das aulas), (idem:2007).
A “Prática social final do conteúdo” “consiste na nova postura que se espera do
aluno a partir do conteúdo apresentado. Espera-se que os alunos tenham uma
conscientização sobre os problemas quotidianos, que eles se posicionem
politicamente face às autoridades políticas, por exemplo, a fim de pleitear
políticas públicas que envolvam o cuidado com o ambiente e com a sociedade”,
(idem:2007).
2.1 A Aula de
Geografia
Por exemplo nas escolas brasileiras, de acordo com a
organização curricular de cada sistema de ensino para os anos iniciais do
Ensino Fundamental, a disciplina de Geografia faz uma interface com a de
História, aparecendo na grade curricular com a denominação História/Geografia e
no caso de Moçambique é considerada “ciências Sociais”. Visto que existe uma
afinidade peculiar entre os conteúdos destas disciplinas, mas também
especificidades, especialmente quanto aos objectos de estudo, aos conceitos e
categorias, que não são fáceis de serem reconhecidos por quem não tem formação
e afinidade com as áreas.
2.3 Normalização
Os planos e os
programas oficiais são “directrizes
gerais, documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos
didácticos específicos, na qual cabe a escola e aos professores elaborar os
seus próprios planos, seleccionar os conteúdos, métodos e meios de organização
do ensino, em face das peculiaridades de cada região, de cada escola e das
particularidades e condições de aproveitamento escolar dos alunos”, LIBANEO
(1992:228).
Para CALLAI (2003:101), a selecção dos conteúdos de
ensino em Geografia “é uma tarefa difícil
para o professor, pois, se torna um dilema saber o que fazer com tanta
informação possível para cada conteúdo de ensino”. Sendo assim, o professor
de geografia tem como missão de auxiliar o aluno a organizá-las no sentido de
entendimento sobre como tais processos naturais e fenómenos atingem a vida das
pessoas, fazendo isto, tornar-lhe-á benéfico o seu plano de ensino.
A “escolha dos
conteúdos das aulas de Geografia deve ser pensada, considerando a
responsabilidade da formação do cidadão que precisa entender o mundo”, e isto “Não é simples como ler uma bula de
remédio e aplicar a dosagem por faixa etária”, PASSINI (2007:38).
O importante frente a qualquer dúvida relativa a escolhas
dos conteúdos das aulas de Geografia é o não distanciamento do próprio objecto
de estudo da Geografia – o espaço
geográfico –, de seus conceitos e suas categorias elementares.
2.4 A
problematização na aula de Geografia
De acordo com os pressupostos da Pedagogia
histórico-crítica, a problematização das práticas sociais deve ser o ponto de
partida e de chegada da prática pedagógica.
No ensino de Geografia, “Tal proposta sugere uma prática pedagógica que se inicia e se conclui
com a problematização das práticas e dos saberes espaciais dos alunos, através
e intermediada pelo processo de construção do conhecimento geográfico”
COUTO (2011:27).
O ensino de Geografia, é centrado muita das vezes, em
actividades fundamentalmente teóricas, nas quais os alunos devem ler textos e
responder questões, como algo a ser memorizado e, tendo como finalidade a
compreensão de dados isolados. Para mudar este cenário devemos considerar que
um dos graves obstáculos para uma educação geográfica significativa é a
distância entre os conceitos geográficos e o quotidiano dos alunos.
Afinal, deve-se ensinar/aprender Geografia na escola hoje
para mobilizar os conhecimentos adquiridos e, assim, resolver os problemas do
quotidiano, de forma crítica.
Para tanto, segundo REIS, (2004:16) “é necessário que os alunos [...] se encontrem aptos a explicar e pensar
geograficamente (para actuar e agir no meio) e não apenas para descrever o
espaço”.
Afirma Vygotsky (1999;104), que “[...] no processo de formação dos conceitos, um conceito é mais do que
a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que
simples acto mental; é um acto real e complexo de pensamento que não pode ser
ensinado por meio de refinamento [...]”. Assim, só há aprendizagem
significativa quando os alunos intrometam, incorporam,
apropriam-se do objecto de conhecimento em suas múltiplas determinações e
relações. Pois, este é um trabalho difícil, ainda em construção.
Segundo Cavalcanti (2005), “o processo de internalização inicia-se com o conhecimento dos objectos,
os quais possuem signos e significados socioculturais, resultantes de saberes
historicamente produzidos pelo ser humano”. Após a experiência
interiorizada no aluno, este último apropria-se desta cultura, sendo expressa
na sua linguagem, que é o pensamento organizado.
Este processo, envolvendo as funções psíquicas superiores
e conforme Vygotsky (1999;104), “pode ser
mediado e avaliado constantemente, quando o aluno passa de um conhecimento
menos elaborado para um mais elaborado e científico”.
2.5
Procedimento na planificação de Ensino e ou de Geografia
São processos ou comportamentos planejados pelo professor
para colocar o aluno em contacto directo com coisas, factos ou fenómenos que
lhes possibilitem modificar sua conduta em função dos objectivos previstos.
O professor ao organizar as condições externas favoráveis
ã aprendizagem, utiliza meios ou modos organizados de acção, conhecidos como
técnicas de ensino. Ao planear o procedimento de ensino não é suficiente fazer
uma listagem de técnicas que serão utilizadas, mais sim, deve-se prever como utilizar
o conteúdo seleccionado nessa descrição. Os conteúdos escolhidos pelos
professores devem:
ü
Ser
diversificados;
ü
Estar
coerentes com os objectivos propostos e com o tipo de aprendizagem previstos
nos objectivos;
ü
Adequar
as necessidades dos alunos;
ü
Servir
de estímulo a participação do aluno no que se refere a descobertas;
ü
Apresentar
desafios.
2.6
Correlação Sobre os Diferentes Níveis de Planificação
Entre os diferentes níveis de planificação existe uma
correlação de dependência, pois, para que se faça o que estiver mais acima.
A planificação da educação é o primeiro a ser feito,
visto que este traça as directrizes pelas quais o sistema de educação vigente
num determinado país deva seguir, sendo feito ao nível nacional define por
tanto a politica da educação deste país.
A planificação curricular vem a seguir a planificação de
educação para que esta planificação seja feita é necessário que se conheça as
politicas educacionais do país. Já conhecendo as politicas de educação de um
país, pode-se traçar as metas pelas quais o curso de segue nos seus diferentes
componentes, vindo neste a programação dos conteúdos a serem desenvolvidos em
diferentes classes e cursos e os seus respectivos objectivos gerais e
específicos.
Por fim, dependendo da planificação curricular vem o
plano de ensino que é feito com base na planificação curricular, pois o
professor ao fazer o plano de ensino vai-se guiando pelo currículo vigente no
país e faz o seu programa de ensino com base nos objectivos já mencionados na
planificação curricular, por outra a planificação do ensino vai operacionalizar
pondo e pratica os objectivos do currículo.
Bibliografia
CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e diversidade: 2. ed. São Paulo: 2006.
COUTO, Marcos António Campos. Método dialéctico na Didáctica da Geografia, 12. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. 20. ed. São Paulo: Paz e Terra. 2001.
FRANCO, Ângela, Metodologia
de Ensino Didáctica. Le – Fundação Helena Antiprof, Belo Horizonte: 1997
GASPARIN, João
Luiz. Uma Didáctica para a Pedagogia
histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica.
São Paulo: Cortez, 1994.
LIBANEO, José Carlos, Didácticas.3ª
ed. Cortez, SP.982
LUCKESI, Cipriano. Avaliação
da aprendizagem escolar.20. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
PILLETI, Claudino. Didáctica
Geral. 23ª Ed., Editora Ática. 2006
PASSINI, Elza Yasuko.
Prática de Ensino em Geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto,
2007.
REIS, João (Org.). Boas
práticas na educação geográfica. Estudos de Geografia humana e regional, Lisboa,
2004.
VYGOTSKY, Lev Semen. Pensamento
e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999
Este conteudo foi muito util para.
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