Minhas Aspirações: TEXTO DE APOIO DE PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

ELABORADO POR dr Lourd

TEXTO DE APOIO N° 1

1.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Psicologia do desenvolvimento é o estudo científico das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina mudanças através de uma ampla variedade de tópicos, incluindo habilidades motoras, habilidades em solução de problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, entendimento da moral e formação da identidade.

Assim, pelas questões acima citada consideremos que uma melhor definição de Psicologia de Desenvolvimento seria “ O estudo, através de metodologia espécifica e levando em consideração o contexto sócio histórico, das múltiplas variáveis, sejam elas cognitivas, afectivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao indivíduo que afectam o desenvolvimento humano ao longo da vida”

1.1 Objecto de Estudo da Psicologia do desenvolvimento

Estuda as mudanças comportamentais referentes à idade no decurso da vida, os processos de ensino-aprendizagem, diferenças de gênero e ciclo vital, bem como, descobre os motivos pelos quais as mudanças ocorrem e como ocorrem.

Considera também que o desenvolvimento é um processo onde a pessoa assume um papel atuante em contínua interação com outras nos diversos contextos em que participa.

Estuda o desenvolvimento Psíquico do Homem, investiga as leis objectivas segundo as quais decorrem o desenvolvimento Psíquico do Homem em diferentes fases ou etapas ou períodos etários.

Actualmente o objecto de estudo da Psicologia do desenvolvimento consiste nos processos intra-individuais e ambientais que levam a mudanças de comportamentos.

1.2. Métodos da Psicologia do Desenvolvimento

Para compreender, avaliar e interpretar as pesquisas em Psicologia de Desenvolvimento, isto, o conteúdo desse campo, é necessário saber algo sobre o modo como os cientistas planificam as suas investigações, colectam os dados e analizam os resultados.

Exposto o acima os métodos de estudo do Desenvolvimento Humano podem ser classificados como: Observações Longitudinais, Observações Transversais.

1.2.1 Na abordagem Longitudinais – efectua-se com o mesmo grupo de participantes, que são da mesma idade, são investigados por um periodo relativamente longo.

1.2.2 Na abordagem Transversais - são efectuados em tempos muito menor, empregando sujeitos de diferentes idades, grupos heterogéneos.

1.3. Objectivos da Psicologia do Desenvolvimento

A Psicologia de Desenvolvimento sendo uma ciência ela tem objectivos por alcansar, os alvos ou objectivos gerais do campo, expressos de modo bastante sucinto, são os seguintes:

Ø Descrever com precisão e objectividade, as mudanças que ocorrem com a idade nas capacidades sensoriais e motoras, na percepção, nas funçoes intelectuais e nas respostas sociais e emocionais.

Ø Explicar essas mudanças e diferenças individuais em termos de capacidade e funcionamento.O psicologo do desenvolvimento procura descobrir como e porque essas mudanças ocorrem, o que determina os processos subjacentes ou os mecanismos de crescimento e desenvolvimento.

1.4. BREVE RESENHA HISTÓRICA DO SURGIMENTO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

A psicologia do desenvolvimento, ou o estudo da gênese e evolução dos processos psicológicos é vulgarmente associado ao estudo da infância e da adolescência. Com efeito, desde os finais do século XIX que se constacta uma preocupação em estudar a evolução da criança desde que nasce até que atinge a adolescência., mas se a infancia tem sido o período da vida mais estudado pelos psicólogos, nos últimos anos anos tem se verificado mudança de perspectiva, ao considerar-se como pertinente o estudo evolutivo do indivíduo desde o período de vida intra-uterino até ao final da sua vida.

Hoje em dia, com uma organização familiar centrada na criança, com informações e debates constantes sobre problemáticas ligadas a infância e a adolescência, não só provenientes de circulos científicos, como também dos media, é-nos dificil imaginar que nem sempre foi assim: o interesse pela infância e a curiosidade sobre o desenvolvimento infantil é extremamente recente.

Ao longo da história, a infância e a adolescência não tiveram o estatuto que tem nos nossos dias. “crianças e adolescentes” são uma invenção socio-cultural relactivamente recente. (Ariés,1973). Durante séculos, as crianças foram consideradas como adultos em miniaturas, embora mais pequenos, frágeis e menos inteligentes. A partir do momento em podiam sobreviver sem os cuidados das mães, integravam a grande comunidade e partilhavam o dia a dia dos adultos. É possível constactarmos a existência desta concecpção nas obras de arte. Por exemplo: até ao século XIII são raras as representações de crianças, transparecendo a ideia de que a imagem da infância não tinha interesse ou não constituia parte da realidade. Apesar disso, quando as crianças são representadas, vestem roupas e assumem atitudes e tarefas tipicamente adultas.

É durante os séculos XVII e XVIII ( século das grandes transformações políticas, económicas e religiosas), que a infância e a adolescência começam a ser descobertas e consideradas como etapas diferenciadas. Esta nova visão transparece por exemplo na pintura: a criança torna-se o centro da composição, assistindo-se a uma proloferação de cenas familiares e de retratos de família, onde a criança representa traços de uma certa doçura e graciosidade.

Evidenciam-se, assim, sinais de que se começa a dar atenção a educação centrada na criança. Na verdade este fenómeno constitui o reflexo de certos movimentos culturais e religiosos, que tendem a substituir uma concepção fatalista e pré-determinada da vida humana, por uma concepção que se acreditava que é possivel modificar o curso da vida. (Ariés, 1973)

Estas posições diferenciam-se e filosofias educativas opostas alteram profundamente as mentalidades sobre a criança e o desenvolvimento. (Hopkins, 1989). São exemplos disso, as posições do empirisra John Locke (1632-1704), e as do filósofo Jean Jacques Rousseau (1712-1778).

John Locke considerava que, no momento do nascimento, a mente humana poderia ser comparada a um quadro em branco (tábua rasa), sendo a experência e a estimulação que a criança recebia através dos seus sentidos, que determinava os conteúdos do psiquismo. A criança era como que um adulto imperfeito que requeria uma educação rigorosa e disciplina firme, mas indulgente, da parte dos pais, de forma a desenvolver hábitos saudáveis de corpo e espírito.

Por sua vez, Jean Jacques Rousseau torna públicas as suas ideias sobre a educação com o seu célebre livro Emile ou de l΄ education (1762). Nesta visão a criança temn características específicas em cada idade e, sendo naturalmente boa, as suas potencialidades são infinitamente boas. O desenvolvimento estaria pré-determinado, mas a sua actualização seria resultado de uma interação entre a actividade da criança e as solicitações do meio. Na sua perspectiva, a actuação da família e da escola,. Organizadas em torno da criança, deveria ser permissiva e orientar as tendências naturais do desenvolvimento da criança

As ideias de Rousseau actualizaram-se e corporizaram-se em modelos educativos, tais como os de Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852) e Montessori (1870-1952), que postulavam que o grande objectivo da acção educativa seria proporcionar condições para um desenvolvimento harmonioso, defendendo a actividade espontânea e o jogo como fonte de aprendizagem e desenvolvimento.

Dura nte o século XIX, o interesse pela criança e pelo seu desenvolvimento é crescente. Em consequência da Revolução Industrial, a Europa e os Estados Unidos da América sofrem grandes alterações sociais. Aparecem as grandes cidades, verificam-se alterações nos modos de sobrevivência das populações,e, consequentemente, mudanças no modo de educação das crianças. At’e aqui estas viviam com os familiares numa sociedade alargada, participando nas actividades e em pequenos trabalhos. Ao reduzir-se o rorário de trabalho das crianças e ao libertá-las da realização de trabalhos pesados, foi necessário, em virtude da indisponibilidade dos pais, criar espaços adequados-as escolas-que assumissem a educação das crianças.

Dá-se assim um avanço fundamental na consideração da infância como idade especial, começando a famíla a organizar-se em redor das crianças e atribuir-lhes importância (Candeias, 1987,1994, 1995).

Um outro marco de grande importância foi a obra de Charles Darwin (1809-1882), nomeadamente, a publicação em 1895 de the origin of species. as teses de Darwin conduziram a uma alteração fundamental na mentalidade científica no que respeita a infância. Segundo esta perspectiva, os seres humanos haviam evoluído de espécies primitivas. Neste quadro, as crianças passam a ter interesse científico por si, já que a sua observação e estudo poderia contribuir para esclarecer questões relacionadas com a evolução das espécies e evidenciar a origem de características psicológicas do adulto.

Neste contexto, surge em 1890 a primeira associação dedicada ao estudo da criança ( child-study association) fundada por G. Stanley Hall (1846-1924), e a primeira publicação dedicada a divulgação de conhecimentos na ‘area de desenvolvimento- Pedagocical Seminary.

Os avanços no processo de industrialização, bem como todo o complexo conjunto de transformações políticas, económicas, sociais e culturais, vão obrigar a definição de uma estratégia educativa estatal e a massificação do ensino elementar, que posteriromente, se torna obrigatório. Todos estes acontecimentos, conferiram a crian ça um estatuto novo, que terminava com a chegada à puberdade e o ingresso do jovem na vida dos adultos.

No século XX assistimos a consideração definitiva da infância como um período claramente diferenciado e ao aparecimento do conceito da adolescência. A aceitação, na nossa cultura, da adolescência como uma etapa diferente da infância e da idade adulta, explica-se por uma conjugação de diferentes factores, tais como: a diminuição da mortalidade infantil, o prolongamento da vida, o aumento da extensão do ensino obrigatório, a difusão do ensino unioversitário e o excesso de mão-de-obra adulta para trabalhos que requerem cada vez mais especialização (Candeias,1987,1994,1995)

A infância e a adolescência, marcadas por grandes alterações biológicas e psicológicas, permaneceram durante muito tempo como as idades de estudo da psicologia de desenvolvimento.

Progressivamente verifica-se o abandono da ideia de imutabilidade associada à idade adulta. Reconhece-se a importância do estudo das adaptações necessárias as grandes transformações psicossociais a que o indivíduo está sujeito durante esta fase da vida, tais como, o acesso ao mundo de trabalho, a prograssão nas acarreiras profissionais, adaptação a novos instrumentos e tecnologias, a construção de relações afectivas diferenciadas que requerem o desempenho de novos papéis sociais estáveis.

Também as concepções sobre a terceira idade se tem vindo a distanciar da concepção da velhice, mais associada a uma degradação de funões psicobiológicas. Tal alteração prende-se com um conjunto de factores, nomeadamente, o prolongamento do tempo de vida, a grande variabilidade individual, o equilibrio entre a deterioração de algumas capacidades cognitivas e a evolução de outras e, finalmente, porque o tempo de reforma chega quando as pessoas ainda estão perfeitamente aptas. Asssim enquanto o indivíduo mantiver a sua capacidade de adaptação a novas situações, estará aberto mudança e ao desenvolvimento.

1.5. A Psicologia do desenvolvimento e a actividade do/a educador/a

A Psicologia do desenvolvimento é útil para os educadores porquê em cada idade, a criança vai apresentando características diferentes, novas maneiras de ser, tanto fisicamente, quanto em seus aspectos emocionais, intelectuais e sociais.

O modo do educador/a dirigi-la, motiva-la, relacionar-se com ela também precisa mudar, para ir adaptar-se as novas características, o que lhe permitirá, a compreensão do desenvolvimento da criança, prever suas novas características, atenuar-lhe aos conflitos e reduzir-se as frustrações.

Se o educador/a não tiver o mínimo de compreensão do desenvolvimento da criança, corre o risco de lhe adiantar certas coisas enquanto prematuro.

1.6 Relação da Psicologia do Desenvolvimento com Outras Ciências

Qualquer ciência por si so teria imensas dificuldades em perceber o seu campo de atuação, razão pela qual a Psicologia de Desenvolvimento recorre as outras ciência para perceber o seu objecto de estudo.

As explicações sobre mudanças etárias e diferenças individuais, os comos e porque do desenvolvimento,são tremendamente complexas e baseiam-se em descobertas de várias ciências como a Genética, Fisiologia, Antropologia, Sociologia e Pediatria. A Psicologia da Aprendizagem, Social, e da Personalidade.

Certas caractériscas físicas( como altura e velocidade do crescimento), a inteligência e algumas especies de dificiência e doenças mentais são, pelo menos em parte, heriditariedades determinadas. Para comprendê-las completamente, o Psicólogo de Desenvolvimento deve saber algo sobre Genética. As notavéis mudanças físicas e comportamentais da adolência são fortemente influenciadas por processos fisiológicos que implicam a actividade das glandulas endócrimas e a bioquimica do sistema sanguíneo. Ao investigar este fenômeno, o psicólogo deve extrair subsídios da Fisiologia e Endocrinologia .

Quando estudamos distúrbios de comportamentos, suas origens na infância e métodos de terapia visando remediá-los estamos a interagi-la com a Psicopatologia.

EXERCÍCIO DE CONSOLIDAÇÃO NUMERO 1

1.Na abordagem de Psicologia de Desenvolvimento, muitos teóricos propõem, cada um, seu conceito, sempre com a intenção de delimitar balizas de análise desta complexa ciência. A título de exemplo: A psicologia de desenvolvimento pode ser considerada como estudo científico das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a vida de uma pessoa examinando mudanças através de uma ampla variedade de tópicos, incluindo habilidades motoras, habilidades em solução de problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, entendimento da moral e formação da identidade, ou, O estudo, através de metodologia espécifica e levando em consideração o contexto sócio histórico, das múltiplas variáveis, sejam elas cognitivas, afectivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao indivíduo que afectam o desenvolvimento humano ao longo da vida”

a). Encontre os pontos convergentes nos conceitos supracitados e diga, no seu entender qual deles é mais abrangente.

2. Actualmente o objecto de estudo da Psicologia do desenvolvimento consiste nos processos intra-individuais e ambientais que levam a mudanças de comportamentos.

a) Esmiuce os termos sublinhados tendo em conta as variáveis qualitativas e quantitativas presentes no desenvolvimento Humano.

3. Para compreender, avaliar e interpretar as pesquisas em Psicologia de Desenvolvimento, isto é, o conteúdo desse campo, é necessário saber algo sobre o modo como os cientistas planificam as suas investigações, colectam os dados e analizam os resultados.

a) Explique o entrelaçamento dos métodos básicos da Psicologia de Desenvolvimento com outros métodos da psicologia, e diga qual deles é mais importante.

b) Debruce-se sobre os objectivos da Psicologia de Desenvolvimento.

c) Caracterize os marcos importantes do surgimento da Psicologia de Desenvolvimento.

4.De acordo com os conhecimentos que tem sobre a psicologia de desenvolvimento, diga em mais ou menos dois parágrafos qual a importância da Psicologia de Desenvolvimento para sua actuação como Educador.

5. Qualquer ciência por si so teria imensas dificuldades em perceber o seu campo de atuação, razão pela qual a Psicologia de Desenvolvimento recorre as outras ciência para perceber o seu objecto de estudo. A título de exemplo Certas caractériscas físicas( como altura e velocidade do crescimento), a inteligência e algumas especies de dificiência e doenças mentais são, pelo menos em parte, heriditariedades determinadas. Para comprendê-las completamente, o Psicólogo de Desenvolvimento deve saber algo sobre Genética. Quando estudamos distúrbios de comportamentos, suas origens na infância e métodos de terapia visando remediá-los estamos a interagi-la com a Psicopatologia

a) Relacione a Psicologia de Desenvolvimento com outras ciências.

Atenciosamente/ Bom Trabalho

I - Desenvolvimento Humano

Conceito

O desenvolvimento humano tem vindo a ser estudado por diversas áreas da psicologia.

O desenvolvimento humano é um processo complexo e em constante evolução, sendo o resultado de múltiplos factores – psicológicos, biológicos, sociais e culturais – tem início no momento da concepção e evolui ao longo todo o ciclo da vida.

Por desenvolvimento entende-se as mudanças que vão ocorrendo ao longo da vida do indivíduo, na sua estrutura, pensamento ou comportamento, como resultado da interacção entre factores biológicos e ambientais.

Estas mudanças são progressivas (ocorrem ao longo da vida do individuo), contínuas (não são estanques), cumulativas (estruturas novas são integradas nas estruturas anteriores) e resultam de uma reorganização interna.

O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo com o ambiente físico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento orgânico.

O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais.

As estruturas mentais são formas de organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações sociais.

Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, como, por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da vida do indivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma concreta se transforma na capacidade de abstração.

Importância do estudo do desenvolvimento humano

Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência, maturidade e senescência; apresentam características que as identificam e permitem o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observação, compreensão e interpretação do comportamento humano. Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas do ser humano.

Princípios do desenvolvimento humano

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas. Seis delas serão destacadas:

1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência;

2. O desenvolvimento humano realiza-se da cabeça para as extremidades; sequência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; seqüência próximodistal: a criança movimenta primeiro os braços, para depois movimentar as mãos e os dedos;

3. O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica ás estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos do corpo para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em relação aos objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral para o específico;

4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por exemplo, se desenvolve rapidamente na infância, as outras partes do corpo seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente;

5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como doenças;

6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências.

Aspectos do desenvolvimento humano

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos básicos:

Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objectos e de exercício do próprio corpo.

Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados ás capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou o adolescente planeia os seus gastos a partir da sua mesada.

Aspecto afetivo emocional- É a capacidade do indivíduo de integrar suas experiências. São os sentimentos quotidianos que formam a nossa estrutura emocional.

Aspecto Social - Maneira como o indivíduo reage diante de situações que envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade.

Todos esses aspectos estão presentes de forma simultânea no desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal.

Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos.

Exemplo: a psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual.

Factores de Desenvolvimento e de Crescimento

Vários factores indissociados e em permanente interacção afectam todos os aspectos do desenvolvimento. São eles: factores internos e externos

a) factores internos: a hereditariedade e a maturação neurofisiologica.

A hereditariedade consiste na herança individual que cada criança recebe de seus pais ao ser concebida. A carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou alem do seu potencial, dependendo das condições do meio que encontra.

Maturação neurofisiologica - esse factor consiste no processo de mudanças do organismo determinado de dentro para fora: tamanho dos órgãos, a forma que assumem com o crescimento, o desenvolvimento de habilidades de andar, correr, e.t.c. É evidente que nenhuma dessas mudanças ocorre sem qualquer contribuição do ambiente.

A alfabetização das crianças depende da maturação. Para segurar o lápis e maneja-lo como nos, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2,3 anos não tem.

b) factores externos:

o grupo social em que a pessoa vive é um factor externo que vai influenciar de maneira muito acentuada o comportamento da criança.

Alem do grupo social ( a família, escola, e a classe social), existe também a alimentação, a preservação da natureza e o crescimento orgânico.

Ambiente social ( meio)- o conjunto de influencias e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for intensa, uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a media das crianças de sua idade, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode não ter feito parte de sua experiência de vida.

Alimentação - para um desenvolvimento saudável e integral, a criança precisa de ar fresco, e alimentos naturais. Existem dezenas de crianças desnutridas no mundo. As poucas que vão a escola muitas acabam por desistir, as outras enfrentam inúmeras dificuldades para apreender, tudo isto resultante da falta de alimentação adequada. Os produtos químicos, utilizados na fabricação de alimentos ( corantes, antioxidantes, conservantes), tem a longo prazo efeitos nocivo para a saúde.

Preservação da natureza - a poluição ambiental( dos rios, mar, lagos, atmosfera), afecta o desenvolvimento.

Nas grandes cidades, a criança é prejudicada em seu desenvolvimento físico e mental e em seu aproveitamento escolar, pela poluição atmosférica, o excesso de barulho dificulta a concentração e o estudo e prejudica o aparelho auditivo, a poluição do ar provoca doenças respiratórias, e.t.c.

Crescimento orgânico — refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam. Ex: pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a engatinhar e depois a andar, em relação a quando esta criança estava no berço, com alguns dias de vida.

II - DESENVOLVIMENTO HUMANO

Conceito

O desenvolvimento humano tem vindo a ser estudado por diversas áreas da psicologia.

O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo com o ambiente físico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento orgânico.

O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais.

Importância do estudo do desenvolvimento humano

Princípios do desenvolvimento humano

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas. Seis delas serão destacadas:

2. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência;

6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências.

Aspectos do desenvolvimento humano

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos básicos:

Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objectos e de exercício do próprio corpo.

Aspecto afetivo emocional- É a capacidade do indivíduo de integrar suas experiências. São os sentimentos quotidianos que formam a nossa estrutura emocional.

Aspecto Social - Maneira como o indivíduo reage diante de situações que envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade.

Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos.

Exemplo: a psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual.

FACTORES DE DESENVOLVIMENTO E DE CRESCIMENTO

Vários factores indissociados e em permanente interacção afectam todos os aspectos do desenvolvimento. São eles: factores internos e externos

A) FACTORES INTERNOS:

A hereditariedade e a maturação neurofisiologica.

A alfabetização das crianças depende da maturação. Para segurar o lápis e maneja-lo como nos, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2,3 anos não tem.

B) FACTORES EXTERNOS:

o grupo social em que a pessoa vive é um factor externo que vai influenciar de maneira muito acentuada o comportamento da criança.

Alem do grupo social ( a família, escola, e a classe social), existe também a alimentação, a preservação da natureza e o crescimento orgânico.

Preservação da natureza - a poluição ambiental( dos rios, mar, lagos, atmosfera), afecta o desenvolvimento.

TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO PSIQUICO

Teoria de Desenvolvimento Psíquico de Freud

Os principais aspectos da teoria de desenvolvimento de Freud são:

A função sexual existe desde o proncipio da vida, logo após o nascimento, e não só a partir da puberdade como afirmavam as ideias dominantes;

O período de desenvolvimento da sexualidade é longo e complexo até chegar a sexualidade adulta, onde as funções de reproducão e de obtencão do prazer podem estar associadas, tanto no Homem como na Mulher. Esta afirmcação contrariava as ideais predominanates de que o sexo estava asociado, exclusivamente a reproducao.

A Libido, nas suas palavras, é “ a energia dos instintos sexuais e só deles”.

No processo de desenvolvimento Psicossexual, o individuo têm, nos primeiros tempos de vida, a funcão sexual ligada a sobrevivência, e portando o prazer é encontrado no proprio corpo. O corpo é herotizado, isto é, as excitacões sexuais estão localizadas em partes do corpo.

Depois o prazer sexual fica localizado no corpo de outra pesoa, e preferencialmente de sexo oposto.

Modelo estrutural da personalidade

Freud desenvolveu mais tarde (1923) um modelo estrutural da personalidade, em que o aparelho psíquico se organiza em três estruturas:

Id (al. es, "ele, isso"): O id é a fonte da energia psíquica (libido). O id é formado pelas pulsões - instintos, impulsos orgânicos e desejos inconscientes. Ele funciona segundo o princípio do prazer (al. Lustprinzip), ou seja busca sempre o que produz prazer e evita o que é aversivo, e somente segundo ele. Não faz planos, não espera, busca uma solução imediata para as tensões, não aceita frustrações e não conhece inibição. Ele não tem contacto com a realidade e uma satisfação na fantasia pode ter o mesmo efeito de uma atingida través de uma acção. O id desconhece juízo, lógica, valores, ética ou moral, sendo exigente, impulsivo, cego, irracional, anti-social, egoísta e dirigido ao prazer. O id é completamente inconsciente.

Ego (al. ich, "eu"): O ego desenvolve-se a partir do id com o objetivo de permitir que seus impulsos sejam eficientes, ou seja, levando em conta o mundo externo: é o chamado princípio da realidade. É esse princípio que introduz a razão, o planejamento e a espera ao comportamento humano: a satisfação das pulsões é retardada até o momento em que a realidade permita satisfazê-las com um máximo de prazer e um mínimo de consequências negativas. A principal função do ego é buscar uma harmonização inicialmente entre os desejos do id e a realidade e, posteriormente, entre esses e as exigências do superego.

Superego (al. Überich, "super-eu"): É a parte moral da mente humana e representa os valores da sociedade. O superego tem três objetivos: (1) inibir (através de punição ou sentimento de culpa) qualquer impulso contrário às regras e ideais por ele ditados (2) forçar o ego a se comportar de maneira moral (mesmo que irracional) e (3) conduzir o indivíduo à perfeição - em gestos, pensamentos e palavras. O superego forma-se após o ego, durante o esforço da criança de introjetar os valores recebidos dos pais e da sociedade a fim de receber amor e afeição. Ele pode funcionar de uma maneira bastante primitiva, punindo o indivíduo não apenas por acções praticadas, mas também por pensamentos; outra característica sua é o pensamento dualista (tudo ou nada; certo ou errado, sem meio-termo). O superego divide-se em dois subsistemas: o ego ideal, que dita o bem ser procurado, e consciência (al. Gewissen), que determina o mal a ser evitado.

AS FASES DO DESENVOLVIMENTO PSICOSEXUAL

Uma importante parte da teoria freudiana é dedicada ao desenvolvimento da personalidade. Duas hipóteses caracterizam sua teoria:

* Freud foi o primeiro a afirmar que os primeiros anos das vida são os mais importantes para o desenvolvimento da pessoa e o desenvolvimento do indivíduo se dá em fases ou estádios psico-sexuais. Freud foi, assim, o primeiro autor a afirmar que as crianças também têm uma sexualidade.

Freud descreve quatro fases distintas, pelas quais a criança passa em seu desenvolvimento. Cada uma dessas fases é definida pela região do corpo a que as pulsões se direcionam. Em cada fase surgem novas necessidades que exigem ser satisfeitas; a maneira como essas necessidades são satisfeitas determina como a criança se relaciona com outras pessoas e quais sentimentos ela tem para consigo mesma. A transição de uma fase para outra é biologicamente determinada, de tal forma que uma nova fase pode iniciar sem que os processos da fase anterior tenha se completado. As fases se seguem umas às outras em uma ordem fixa e, apesar de uma fase se desenvolver a partir da anterior, os processos desencadeados em uma fase nunca estão plenamente completos e continuam agindo durante toda a vida da pesso.

A fase oral

A primeira fase do desenvolvimento é a fase oral, que se estende desde o nascimento até aproximadamente um ano de vida. Nessa fase a criança vivencia prazer e dor através da satisfação (ou frustação) de pulsões orais, ou seja, pela boca. Essa satisfação se dá independente da satisfação da fome. Assim, para a criança sugar, mastigar, comer, morder, cuspir etc. têm uma função ligada ao prazer, além de servirem à alimentação. Ao ser confrontada com frustações a criança é obrigada a desenvolver mecanismos para lidar com tais frustações. Esses mecanismos são a base da futura personalidade da pessoa. Assim, uma satisfação insuficiente das pulsões orais pode conduzir a uma tendência para ansiedade e pessimismo; já uma excessiva satisfação pode levar, através de uma fixação nessa fase, a dificuldades de aceitar novos objetos como fonte de prazer/dor em fases posteriores, aumentando assim a probabilidade de uma regressão.

A fase oral se divide em duas fases menores, definidas pelo nascimento dos dentes. Até então a criança se encontra em uma fase passiva-receptiva; com os primeiros dentes a criança passa a uma fase sádica-ativa através da possibilidade de morder. O principal objeto de ambas as fases, o seio materno, se torna, assim, um objeto ambivalente. Essa ambivalência caracteriza a maior parte dos relacionamentos humanos, tanto com pessoas como com objetos.

A fase oral apresenta, assim, cinco modos de funcionamento que podem se desenvolver em características da personalidade adulta:

1. O incorporar do alimento se mostra no adulto como um "incorporar" de saber ou poder, ou ainda como a capacidade de se identificar com outras pessos ou de se integrar em grupos;

2. O segurar o seio, não querendo se separar dele, se mostram posteriormente como persistência e perseverança ou ainda como decisão;

3. Morder é o protótipo da destrutividade, assim do sarcasmo, cinismo e tirania;

4. Cuspir se transforma em rejeição e

5. O fechar a boca, impedindo a alimentação, conduz a rejeição, negatividade ou introversão.

O principal processo na fase oral é a criação da ligação entre mãe e filho.

A Fase anal

A segunda fase, segundo Freud, é a fase anal, que vai aproximadamente do primeiro ao terceiro ano de vida. Nessa fase a satisfação das pulsões se dirige ao ânus, ao controle da tensão intestinal. Nessa fase a criança tem de aprender a controlar sua defecação e, dessa forma, deve aprender a lidar com a frustração do desejo de satisfazer suas necessidades imediatamente. Como na fase oral, também os mecanismos desenvolvidos nesta fase influenciam o desenvolvimento da personalidade. O defecar imediato e descontrolado é o protótipo dos ataques de raiva; já uma educação muito rígida com relação à higiene pode conduzir tanto a uma tendência ao caos, aos descuido, à bagunça quanto a uma tendência a uma organização compulsiva e exageradamente controlada. Se a mãe faz elogios demais ao fato de a criança conseguir esperar até o banheiro, pode surgir uma ligação entre dar (as fezes) e receber amor, e a pessoa pode desenvolver generosidade; se a mãe supervaloriza essas necessidades biológicas, a criança pode se desenvolver criativa e e produtiva ou, pelo contrário, se tornar depressiva, caso ela não corresponda às expectativas; crianças que se recusam a defecar podem se desenvolver como colecionadores, coletores ou avaros.

A Fase fálica

A fase fálica, que vai dos três aos cinco anos de vida, se caracteriza segundo Freud pela importância da presença (ou, nas meninas, da ausência) do falo ou pênis; nessa fase prazer e desprazer estão, assim, centrados na região genital. As dificuldades dessa fase estão ligadas ao direcionamento da pulsão sexual ou libidinosa ao genitor do sexo oposto e aos problemas resultantes. A resolução desse conflito está relacionada ao complexo de Édipo e à identificação com o genitor de mesmo sexo.

Freud desenvolveu sua teoria tendo sobretudo os meninos em vista, uma vez que, para ele, estes vevnciariam o conflito da fase fálica de maneira mais intensa e ameaçadora. Segundo Freud o menino deseja nessa fase ter a mãe só para si e não partilhá-la mais com o pai; ao mesmo tempo ele teme ser que o pai se vingue, castrando-o. A solução para esse conflito consiste na repressão tanto do desejo libidinoso com relação à mãe como dos sentimentos agressivos para com o pai; em um segundo momento realiza-se a identificação do menino com seu pai, o que os aproxima e conduz, assim, a uma internalização por parte do menino dos valores, convicções, interesses e porturas do pai. O complexo de Édipo representa um importante passo na formação do superego e na socialização dos meninos, uma vez que o menino aprende a seguir os valores dos pais. Essa solução de compromisso permite que tanto o ego (através da diminuição do medo) e o id (por o menino poder possuir a mãe indiretamente através do pai, com o qual ele se identifica) sejam parcialmente satisfeito.

O conflito vivenciado pelas meninas é parecido, mas menos intenso. A menina deseja o próprio pai, em parte devido à inveja que sente por não ter um pênis (al. Penisneid); ela sente-se castrada e dá a culpa à própria mãe. Por outro lado, a mãe representa uma ameaça menos séria, uma vez que uma castração não é possível. Devido a essa situação diferente, a identificação da menina com a própria mãe é menos forte do que a do menino com seu pai e, por isso, as meninas teriam uma consciência menos desenvolvida - afirmação esta que foi rejeitada pela pesquisa empírica[5]. Freud usou o termo "complexo de Édipo" para ambos os sexos; autores posteriores limitaram o uso da expressão aos meninos, reservando para as meninas o termo "complexo de Electra".

A apresentação do complexo de Édipo dada acima é, no entanto, simplificada. Na realidade o resultado da resolução do complexo de Édipo é sempre um identificação como ambos os pais e a força de cada uma dessas identificações depende de diferentes fatores, como a relação entre os elementos masculinos e femininos na predisposição fisiológica da criança ou a intensidade do medo de castração ou da inveja do pênis. Além disso, a mãe mantém em ambos os sexos um papel primordial, permanecendo sempre o principal objeto da libido.

A Fase de latência

Depois da agitação dos primeiros anos de vida segue-se uma fase mais tranquila que se estende até a puberdade. Nessa fase as fantasias e impulsos sexuais são reprimidos, tornando-se secundários, e o desenvolvimento cognitivo e a assimilação de valores e normas sociais se tornam a atividade principal da criança, continuando o desenvolvimento do ego e do superego.

A Fase genital

A última fase do desenvolvimento psicossocial é a fase genital, que se dá durante a adolescência. Nessa fase as pulsões sexuais, depois da longa fase de latência e acompanhando as mudanças corporais, despertam-se novamente, mas desta vez se dirigem a uma pessoa do sexo oposto. Como se depreende da explanação anterior, a escolha do parceiro não se dá independente dos processos de desenvolvimento anteriores, mas é influenciada pela vivência nas fases anteriores. Além disso, apesar de continuarem agindo durante toda a vida do indivíduo, os conflitos internos típicos das fases anteriores atingem na fase genital uma relativa estabilidade conduzindo a pessoa a uma estrutura do ego que lhe permite enfrentar os desafios da idade adulta.

TEORIA DE DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DE PIAGET

A Organização e a Adaptação

Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a actividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo (1952, p.7) :

Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são dois processos complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.

Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação.

Os Esquemas

Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema).

WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos.

Conforme PULASKI (1986), esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definição que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados.

Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et all (1997) escreve que os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande número de diferenciações.

Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta um certo número de esquemas, que grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Vemos então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns.

A ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO

A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.

O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13) :... uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.

Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.

Pois bem, quando apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).

Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação.

Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.

Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição dada por PIAGET (p. 18, 1996) :Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam.

Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo (Nitzke et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.

WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas." Essa mesma opinião é compartilhada por Nitzke et alli (1997a), que escreve que os processos responsáveis por mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação.

PIAGET (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos.

Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodação de esquemas de assimilação".

Partindo da idéia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciações sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibrações e auto-regulações. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio constante entre a assimilação e a acomodação.

De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos.

Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou variadas.

A Teoria da Equilibração

Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.

A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente frente a dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14)

Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza.

Segundo Postulado : Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação.

O primeiro postulado limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica na construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modificá-los ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação na medida em que a acomodação é bem sucedida e permanece compatível com o ciclo, modificado ou não.

Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar que :

1. A presença necessária de acomodações nas estruturas;

2. A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.

Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do esquema "seres", já descrito nesta seção. O contrário também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasse estímulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe.

Segundo WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.

Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibrações, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são elas :

1. Em função da interação fundamental de início entre o sujeito e os objetos, há primeiramente a equilibração entre a assimilação destes esquemas e a acomodação destes últimos aos objetos.

2. Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que assegura as interações entre os esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervêm aqui, igualmente, processos de assimilação e acomodação recíprocos que asseguram as interações entre dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro que os integra.

3. Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que assegura as interações entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma é diferente da Segunda, pois naquela a equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibração intervém nas interações das partes com o todo. Em outras palavras, na Segunda forma temos a equilibração pela diferenciação; na terceira temos a equilibração pela integração.

Dessa forma, podemos ver a integração em um todo, segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como uma tarefa de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do todo e das partes.

Embora, Piaget tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, além de conduzir o fortalecimento das características positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.

Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos.

Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de transição (PIAGET, 1975). Essas 4 fases são :

* Sensório-Motor (0 – 2 anos);

* Pré-Operatório ( 2 – 7,8 anos);

* Operatório-Concreto ( 8 – 11 anos);

* Operatório-Formal (8 – 14 anos);

Sensório-motor

Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Também é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência essencialmente prática.

Conforme MACEDO (1991, p. 124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

Exemplos:

O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Pré-operatório

É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.

Contudo, MACEDO (1991) lembra que a actividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas.

A criança neste estágio:

* É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.

* Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").

* Já pode agir por simulação, "como se".

* Possui percepção global sem discriminar detalhes.

* Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:

Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

Operatório-Concreto

Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.

Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.

Exemplos:

Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Operatório-Formal

Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Exemplos:

Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

TEORIA DE DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DE VIGOTSKY E LEONTIEV

Vygotsky tem uma visão sócio-construtivista do desenvolvimento com ênfase no papel do ambiente social no desenvolvimento e na aprendizagem; a aprendizagem se dá em colaboração entre as crianças e entre elas e os adultos.

Para Vygotsky, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser biológico em ser humano.

Para ele a aprendizagem é produto da acção dos adultos que fazem a mediação no processo de aprendizagem das crianças.

Neste processo de mediação, o adulto usa ferramentas culturais tais como a linguagem e outros meios, é um processo de internalização, no qual a criança domina e se apropria dos instrumentos culturais como os conceitos, as idéias, a linguagem, as competências e todas as outras possíveis aprendizagens.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objecto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

Além de ser o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres humanos, ela tem relação directa com o próprio desenvolvimento psicológico.
Para ele, portanto, o desenvolvimento dos processos cognitivos superiores, é resultado de uma atividade mediada.

De acordo com Bock, Furtado e Teixeira, o desenvolvimento infantil pode ser visto a partir de três aspectos: Instrumental, cultural e histórico.

ASPECTO INSTRUMENTAL

Ao tratar do aspecto instrumental, pode-se dizer que se refere à natureza basicamente mediadora das funções psicológicas complexas. Neste aspecto, o ser humano não apenas responde aos estímulos apresentados no ambiente, mas os altera, utilizando as modificações como um instrumento de seu comportamento.

ASPECTO CULTURAL

É possível dizer que estão envolvidos os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os instrumentos mentais e físicos de que a criança necessita para aprender a tarefa. Um dos principais instrumentos utilizados é a linguagem, e baseado nisso, Vygotsky baseou toda sua obra na linguagem e sua relação com o pensamento. Na obra de Oliveira, vê-se que “A linguagem humana tem para Vygotsky duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Isto é, além de servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem”.

ASPECTO HISTÓRICO

Este junta-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da história social da civilização.

Para Vygotsky, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão totalmente ligados, de forma que não seria possível separá-los. Desde que nascem, as crianças, têm constante interação com os adultos, pois estes, naturalmente procuram passar para as crianças sua maneira de se relacionar e sua cultura. E é através deste contato com os adultos que os processos psicológicos mais complexos vão tomando forma. Esse processo, no inicio é interpsíquicos, ou seja, partilhado entre pessoas, quando a criança vai crescendo os processos acabam por ser intrapsíquicos, realizado pela própria criança.

Segundo os estudos realizados por Vygotsky, em um primeiro momento os aspectos motores e verbais do comportamento estão misturados. “a fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. Como a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Após algum tempo, a criança, fazendo distinções para os outros com o auxilio da fala, começa a fazer distinções para si mesma. E a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a função de auto-direção”. (Bock, Furtado e Teixeira. 2005, p.109). Pode-se dizer então que, o desenvolvimento é sustentado pelas interações de um sujeito com o outro, ou melhor, da criança com o adulto.

Segundo Bock, Furtado e Teixeira, “todos os movimentos e expressões verbais da criança, no inicio de sua vida, são importantes, pois afetam o adulto...”, “A fala inicial da criança tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções psicológicas”.

Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um processo, onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. Ou seja, o desenvolvimento é um processo que se da de dentro para fora. A partir daí, é possível dizer que entre o desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem há uma estreita relação, a qual é analisada segundo dois eixos. Por um lado, existe um desenvolvimento atual da criança, tal como pode ser avaliado por meio de provas padronizadas ou não, observações, entrevistas etc. por outro lado, existe um desenvolvimento potencial, que pode ser calculado a partir daquilo que a criança é capaz de realizar com a ajuda de um adulto num certo momento, e que realizará sozinha mais tarde. Esta capacidade potencial, mais ou menos atualizável durante uma interação. Dessa maneira, a aprendizagem se torna um fator de desenvolvimento.

Tendo em vista que é a aprendizagem quem determina o desenvolvimento, Vygotsky formula o conceito de zona do desenvolvimento proximal para explicar como há essa influência entre aprendizagem de desenvolvimento. Para clarear esse conceito Vygotsky afirma que devemos considerar dois níveis de desenvolvimento: 1º - o desenvolvimento efetivo, que é o já realizado (zona de desenvolvimento real, e que podemos medir, por exemplo, através de testes psicológicos; 2º - a zona de desenvolvimento potencial, que é o desenvolvimento que está em via de se efetivar, ou seja, que ainda não é parte do repertório próprio da criança, mas está voltado para seu futuro. A ampliação da zona de desenvolvimento potencial ocorre à medida que acontece uma intencionalidade para realizá-la, ou seja, através da aprendizagem. O desenvolvimento só se efetiva no meio social e é nele que a criança realiza a apropriação dos comportamentos humanos. Assim, a aprendizagem na escola ou vida cotidiana, atua no sentido de favorecer o desenvolvimento da zona do desenvolvimento potencial.

O processo de apropriação do conhecimento se dá nas relações reais do sujeito com o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro é o cotidiano e prático, desenvolvidos nas práticas das crianças no cotidiano, nas interações sociais; o segundo é o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instrução escolar.

Segundo Oliveira, Vygotsky propõe três estágios do desenvolvimento genético do pensamento conceitual: O primeiro estágio é denominado formação de conjuntos sincréticos, os objetos são, pelas crianças, agrupados em conjuntos sincréticos baseados em ligações vagas e subjetivas, como a proximidade espacial quando não tem relação com os atributos relevantes para formarem categorias de objetos; O segundo estágio, denominado estágio de pensamento por complexos, no qual as ligações entre os componentes dos objetos não são abstratas e lógicas, mas apenas concretos e factuais, de modo que qualquer conexão factualmente presente pode incluir um elemento em um “complexo”, sem a lógica devida; O terceiro estágio, denominado formação dos conceitos propriamente ditos, porque a criança agrupa os objetos conforme um único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas, da totalidade da experiência concreta. É importante destacar, que o percurso genético para o desenvolvimento conceitual não é linear, pois o terceiro estágio, por exemplo, não aparece necessariamente, após o segundo estágio.

Nota:

Por fim, é necessário ter em mente que, a proposta de Vigotsky é que se intervenha de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da criança no sentido de ajudá-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possíveis defasagens cognitivas e auxiliá-la a ativar áreas potenciais imediatas de crescimento e desenvolvimento.

Processo de internalização

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna; é interpessoal e se torna intrapessoal. O sujeito não é apenas activo, mas interactivo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com os outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Para Vygotsky, o desenvolvimento cultural da criança aparece segundo a lei da dupla formação, em que todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual; ou seja, primeiro entre as pessoas (interpsicológica) e depois no interior da criança (intrapsicológica).

Para Vygotsky, a finalidade da aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e suas transformações em acções mentais.

Semelhanças e diferenças entre Piaget, Vigotsky

Ambos são cognitivistas/interacionistas e suas teorias se assemelham em muitos pontos. Também não se trata de agrupá-las, como se fossem iguais. “A questão é, como em qualquer caso de aprofundamento teórico, compreender o melhor possível de cada abordagem, para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto que está sendo estudado.

Vigotsky procura analisar os factos que levaram Piaget a aceitar a hipótese do egocentrismo como ponto fundamental de sua teoria, bem como, coloca esses fatos à prova, comparando-os com os resultados que ele obteve em suas próprias pesquisas.Para Vigotsky o ponto fundamental da teoria de Piaget é o uso que a criança dá para a linguagem, a qual pode ser dividida em fala egocêntrica e fala socializada.

Ambos autores descrevem que na fala egocêntrica a criança não tenta se comunicar, pois, o que ela simplesmente faz é um comentário em voz alta do que está fazendo.

Entretanto, eles discordam com relação à função da fala egocêntrica no comportamento da criança, pois, para Piaget, a fala egocêntrica não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil; já Vigotsky, acredita que a fala egocêntrica assume um papel definido e importante. Outro ponto de discordância entre os autores refere-se ao desaparecimento ou transformação de fala egocêntrica, pois, Piaget descreve que a fala egocêntrica simplesmente desaparece. Ao contrário, Vigotsky afirma: a fala egocêntrica não se atrofia simplesmente, mas ‘se esconde’, isto é, transforma-se em fala interior Com relação a fala social.

Os dois pesquisadores discordam profundamente, pois, de acordo com Vigotsky, para Piaget a "a fala social é representada como sendo subseqüente, e não anterior à fala egocêntrica". Entretanto, nos estudos de Vigotsky, há uma inversão, pois, para Vigotsky o desenvolvimento evolui da fala social para egocêntrica, uma vez que "a função primordial da fala, tanto nas crianças quanto nos adulto, é a comunicação, o contato social. A fala mais primitiva da criança é, portanto, essencialmente social.” . Em outras palavras, o que Vigotsky descreve em suas pesquisas é que o desenvolvimento do pensamento vai do social para o individual. Porém, segundo a interpretação de Vigotsky os seus resultados divergem tanto do esquema de Piaget quanto do esquema behaviorista, pois, segundo ele, no esquema de Piaget o desenvolvimento do pensamento na criança "parte do pensamento autístico não-verbal à fala socializada e ao pensamento lógico, através do pensamento e da fala egocêntricos". Já no esquema behaviorista o desenvolvimento parte da fala oral, após utilizar o sussurro, para chegar à fala interior.Para finalizar, o que se percebe ao analisar o texto é que Vigotsky considera as pesquisas de Piaget como fundamentais para a psicologia, porém, há divergências fundamentais nos resultados encontrados pelos dois autores. Entretanto, como foi dito anteriormente, as críticas de Vigotsky devem ser aceitas exclusivamente para as duas obras que ele analisou - o próprio Piaget quando tece acesso ao texto escrito por Vigotsky concordou com as suas críticas. Por outro lado, ao se analisar as demais pesquisas desenvolvidas por Piaget, percebe-se que as críticas de Vigotsky não teriam mais fundamento.

Teoria de Desenvolvimento Psíquico de wallon e Gessel

Wallon

Wallon define desenvolvimento como o processo pelo qual o indivíduo emerge de um estado de completa imersão social em que não distingue-se do meio para um estado em que pode distinguir seus próprios motivos dos motivos oriundos do ambiente. Deste modo, desenvolver-se torna-se-ia sinónimo de identificar-se em oposição ao mundo exterior.

O desenvolvimento ocorreria, para Wallon, por uma sucessão de estágios através de um processo assistemático e contínuo, em que a criança oscila entre a afectividade e a inteligência. O desenvolvimento é movido por conflitos.

Entretanto, ao contrário de Piaget, Wallon acreditava que o processo não é tão bem delimitado, mas constante, podendo haver, inclusive, regressão: as aquisições de um estágio são irreversíveis, mas o indivíduo pode retornar a actividades anteriores ao estágio. Um estágio não suprime os comportamentos anteriores, mas sim os integra, resultando em um comportamento que é a acumulação das partes.

Dois conceitos são importantes na obra de Wallon: Emoção e Afectividade.

Para este a emoção são fenómenos psico-fisiológicos oriundos do sistema nervoso central caracterizados pela reacção postural de exteriorização da afectividade. A afectividade, por sua vez, seria o conjunto de processos psíquicos exteriorizados através das emoções. Em outras palavras, enquanto emoções seriam processos internos, a afectividade seria o estado psicológico que viabiliza a comunicação das emoções, ou ainda melhor, afectividade, seria a primeira forma de interacção com o meio ambiente e a motivação primeira do movimento.

Estágios de Desenvolvimento

Wallon é bem mais flexível na análise dos estágios: não acredita que os estágios de desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para este, o estágio posterior amplia e reforma os anteriores.

O desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estágios anteriores, são fenómenos geradores de evolução.

1º Estágio impulsivo-emocional ou impulsividade motora

Do nascimento até aproximadamente o primeiro ano de vida. É um estágio predominantemente afectivo, onde as emoções são o principal instrumento de interacção com o meio. A relação com o ambiente desenvolve, na criança, sentimentos intraceptivos e factores afectivos.

Mesmo já possuindo autonomia respiratória, ela depende do adulto para a satisfação de suas necessidades básicas como nutrição, higiene e postura

O movimento, como campo funcional, ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia motora. Os movimentos infantis são um tanto quanto desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas.

2º Estágio sensório-motor e projectivo

Dos três meses de idade até aproximadamente o terceiro ano de vida, a criança passa pelo estágio sensório-motor e projectivo.

O desenvolvimento da marcha e da fala demarcam o início do estágio sensório-motor, propiciando que as relações com o mundo exterior se aprofundem, se dinamizem e se expandam, e o período projetivo surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação de objetos

É uma fase onde a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenómenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente osciladora entre inteligência prática, obtida pela interacção de objectos com o próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem. Os pensamentos, nesse estágio, muito comummente se projectam em actos motores.

3º Estágio do personalismo

Este estágio, que se estende aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da auto-consciência.

É marcado por oposições, inibições, autonomia, sedução, imitação, que irão contribuir para a formação e enriquecimento do eu, a edificação interior.

Uma consequência do carácter auto-afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, também se verifica uma fase de imitação motora e social.

4º Estágio categorial

O estágio do personalismo é sucedido por um período de acentuada predominância da inteligência sobre as emoções. Neste estágio, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias. Este estágio geralmente manifesta-se entre os seis e os onze anos de idade.

É neste estágio que se formam as categorias mentais: por exemplo nesta fase, uma criança que antes associasse o conceito de "triângulo" a triângulos equiláteros (porque este tenha sido apresentado como um exemplo de triângulo) adquirirá a habilidade de compreender que mesmo "formatos" diferentes -- triângulos isósceles e escalenos -- também são abarcados pelo conceito de "triângulo".

No estágio categorial, o poder de abstração da mente da criança é consideravelmente amplificado. Provavelmetne por isto mesmo, é nesse estágio que o racioncínio simbólico se consolida como ferramenta cognitiva.

5º Estágio da adolescência

Mais ou menos a partir dos onze, doze anos, a criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência. Este é um estágio caracterizadamente afectivo, onde o indivíduo passa por uma série de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse estágio são a busca de auto-afirmação e o desenvolvimento da sexualidade.

Os estágios de desenvolvimento não se encerram com a adolescência.

Na verdade, para Wallon o processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estágio.

Gessel

Sua teoria é a de que a hereditariedade promove o desenvolvimento em uma sequência pré-ordenada, como uma espécie de cronograma, com algumas diferenças individuais

Gesell acredita que, devido ao fato de que o bebé e a criança estarem sujeitos a forças do crescimento previsíveis, os padrões de comportamento resultantes não são subprodutos estranhos ou acidentais. Esses padrões são, em seu ponto de vista, produtos finais previsíveis de um processo de desenvolvimento total que funciona em uma sequência específica. De acordo com seu ponto de vista, a organização do comportamento começa bem antes do nascimento e segue seu caminho da cabeça aos pés.

Em um resumo do desenvolvimento comportamental, ele descreve os seguintes pontos de referência:

No primeiro trimestre do primeiro ano de vida (16 primeiras semanas), o recém-nascido ganha o controle sobre os músculos e nervos da face (envolvidos na visão, audição, paladar, sucção, deglutição e olfacto).

No segundo trimestre (de 16 a 28 semanas), o bebé começa a desenvolver o comando dos músculos do pescoço, da cabeça e move seus braços intencionalmente. O bebé tenta pegar objectos.

No terceiro trimestre (de 28 a 40 semanas), o bebé ganha controle do tronco e das mãos, começa a pegar objectos, passá-los de uma mão à outra e demonstrar afecto por eles.

No último trimestre (de 40 a 52 semanas), o controle se estende às pernas e pés do bebe, assim como aos dedos indicadores e polegares, para permitir pegar pequenos objectos. O bebé também começa a falar.

No segundo ano, o bebé anda e corre, fala algumas palavras e frases com clareza, adquire o controle sobre a bexiga e o intestino, e começa a desenvolver um sentido de identidade pessoal e de posse.

No terceiro ano, a criança usa frases claras, tornando as palavras suas ferramentas para expressar seus pensamentos. Já deixou de ser um bebé e agora tenta manipular o ambiente. Tem explosões de raiva.

No quarto ano, a criança faz várias perguntas e começa a formar conceitos e generalizar. Já depende quase que totalmente dela mesma nas rotinas domésticas.

Aos 5 anos, a criança já está bastante madura no controle motor de grandes músculos: ela brinca e salta normalmente, pula num pé só. Fala sem fazer sons infantis e pode contar uma história longa e algumas piadas simples. E também sente orgulho de suas realizações, além de ser bastante segura no mundinho doméstico.

Os primeiros anos de vida, em especial o primeiro, tem importância capital para

o desenvolvimento da inteligência, da afectividade, das relações sociais, ocorrendo de forma rápida. Qualquer perturbação nessa fase poderá, se não for detectada a tempo, diminuir as capacidades futuras. Embora a maturação neurológica seja crucial, Gesell não esqueceu-se das condições de vida da criança.

A base do desenvolvimento é biológica, maturacional. O processo de desenvolvimento ocorre de forma ordenada e de acordo com determinados padrões gerais. Crianças normais progridem em uma mesma sequência, sendo que o desenvolvimento se processa no sentido da cabeça para os pés (Céfalo-caudal); e do tronco para os membros (Próximo-distal).

Essas características maturacionais não devem ser vistas como normas rígidas, mas como sequências gerais do desenvolvimento, chamando a atenção para as diferenças individuais (influências ambientais), admitindo-se uma margem de variação dentro da idade (ritmo).

Importância da estimulação Ambiental em Gessel

Enriquecer o ambiente da criança e oferecer-lhe as maiores oportunidades possíveis permite-lhe dar o melhor de si, mas não a tornam 'melhor', mais inteligente ou mais ágil do que, ao nascer, estava destinada a ser.

O ambiente influencia o comportamento mas não o determina. Reconhece

que o factor de individualidade é poderoso, mas as variações individuais ligam-se a uma tendência central porque as sequências e o plano básico do desenvolvimento são características relativamente estáveis/biológicas.

Quadro Lógico das Teorias de desenvolvimento

WALLON 1879 – 1962	GESELL 1880 – 1961	PIAGET 1896 – 1980	VYGOTSKY 1896 – 1934
·Origem interna é biológica, e externa é afetiva. Do estado orgânico para o cognitivo racional através do coletivo. ·A afetividade faz a criança emergir do mundo orgânico para conceitos coletivos. ·Afetividade é o motor do movimento e aproxima-se com o desenvolvimento gnósico. ·A inteligência do adulto é diferente da criança de forma qualitativa, a criança é inteligente ao seu modo. ·As emoções são responsáveis pelas aprendizagens (envolvimento). ·O ato mental se estabelece por atos motrizes, ação=pensamento.	·Compreensão de um ciclo vital das primeiras semanas de vida até a morte. ·Predeterminismo do comportamento infantil. ·Categoriza e isola diferentes características humanas, não estabelece relações entre elas. ·Papel secundário dos professores na ação educativa das crianças. ·Papel dos professores é de descoberta das capacidades mentais que são heranças genéticas. ·Padronização dos comportamentos. ·Desenvolvimento mental em acordo com as idades. ·Processo de desenvolvimento mental interno. Rechaça as influências externas. ·Orientação para grupos em equilíbrio intelectual, respeito às capacidades naturais de cada indivíduo.	·Desenvolvimento mental se dá em acordo com períodos de idade, estágios. ·04 estágios: sensoriomotor (0 a 2 anos), pré-operacional (2 a 7 anos), operações concretas (7 a 11 anos) e operações formais (11 anos em diante). ·Os estágios são em ordem seqüencial e seguem uma ordem preestabelecida. ·O processo da aprendizagem segue o do desenvolvimento. ·Independência entre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem. ·Linearidade, continuidade e progressividade do desenvolvimento. ·Afetividade é destaque no desenvolvimento cognitivo. ·O jogo é o desenvolvimento da moral coletiva. ·Os padrões intelectivos seguem os motivos afetivos, alavancas do processo.	·O processo relacional é a tônica do desenvolvimento humano ·Crença no método genético. ·Diferenças qualitativas entre o adulto e a criança. ·Os processos mentais resultam da inter-relação dos fatores internos e externos. ·A aprendizagem abre uma ilimitada gama de novas possibilidades mentais. ·Dois níveis de desenvolvimento – o real e o potencial. ·A Zona Proximal é o nível de desenvolvimento social. São as comunicações entre aquilo o que a criança já sabe e aquilo o que pode vir a saber. ·O jogo cria novas zonas proximais na criança. ·Ao interagir o adulto empresta novas capacidades às crianças. ·A ação surge no social, para depois se tornar movimento.

O desenvolvimento Psíquico do Adulto

As mudanças tecnológicas que ocorreram na actualidade transformaram substancialmente a relação do Homem com o mundo natural. O ritmo dessas mudanças tem sido tão vertiginoso que pôs em questionamento até a possibilidade de sobrevivência do homem, enquanto espécie.

Recentemente tem aumentado o número de estudos que analisam a relação entre o tempo, idade e o ciclo de vida. Os estudos que investigam o desenvolvimento do adulto são os que têm recebido maior atenção. Embora tenha havido algumas pesquisas na década de 40 e 50, foi a partir da década de 70 que esses estudos ganharam notoriedade. Isso talvez se deva ao facto de que a população de pessoas com idade superior a 60 anos tenha aumentado muito nos últimos anos.

Os primeiros estudos, no entanto, investigaram apenas a velhice e consideraram o avanço da idade como um problema.

A maior parte das pesquisas eram feitas em instituições para idosos, o que levou à formação do estereótipo de que a velhice é um período desolador, de rejeição dos filhos, de solidão, e que requer um número enorme de serviços de apoio.

A medida que a análise sobre o ciclo de vida passou a interessar a maior número de pesquisadores, estes passaram a empregar amostras retiradas de populações de diferentes faixas etárias, classes sociais, profissões e culturas. Os resultados obtidos levaram a uma mudança na análise do desenvolvimento humano.

Os estudos com adultos mostraram que, durante o ciclo de vida ,as mudanças psicológicas são continuas. Consequentemente, a realidade psicológica do adulto não pode ser analisada simplesmente projectando os problemas e as características que o indivíduo apresentou na infância.

A teoria adoptada, na maior parte dos estudos sobre o desenvolvimento adulto, foi a de Erikson (1902). Ele enfatiza que o desenvolvimento humano se processa por estágios – três dos quais são na idade adulta. Cada estágio é caracterizado por um padrão de mudanças de Ego, que é resultante da interacção entre valores individuais e as forças sociais. Esta dicotomia entre o individual e o social provoca uma crise, pois o Ego deve manter sua identidade ao mesmo tempo que deve responder de maneira satisfatória às exigências sociais.

A palavra Crise designa o ponto critico do desenvolvimento, o núcleo em torno do qual giram as mudanças que devem ocorrer na personalidade.

Embora actualmente os estudos sobre o desenvolvimento do adulto ocupem um espaço considerável na literatura especializada, existem vários aspectos polémicos que dividem os estudiosos desta área.

Um deles é a existência de estágios depois da adolescência.

A resposta a esta questão divide os estudiosos em dois grupos:

Os que aceitam e os que não aceitam que o desenvolvimento do adulto se processa em estágios.

Teóricos que aceitam estágios no desenvolvimento do adulto

Os teóricos deste grupo defendem que o desenvolvimento adulto se processa em estágios.

Alicerçam-se no facto de que o processo de socialização continua ao longo da vida. Cada sociedade oferece aos seus elementos um sistema de padrões de comportamentos para cada idade. O indivíduo passa por essa regulação social que se opera do nascimento até a morte, como passa pelo ciclo biológico.

É preciso salientar que os indivíduos não são passivamente moldados pelos seus grupos sociais. Ao contrario, cada pessoa faz, para si, um rol dos acontecimentos que considera importantes, bem como a cronologia de sua ocorrência.

Os períodos do ciclo de vida na idade adulta seriam a idade adulta jovem, a maturidade e a velhice (senescência).

A idade adulta jovem

Neste período deve ser conquistada a estabilidade profissional, afectiva e dos valores éticos.

Com sua identidade mais definida, o homem adulto mostra-se disposto a fundi-la com a de outras pessoas.

A mais importante tarefa do Ego neste período, é encontrar o equilíbrio entre a estabilidade e o avançar para o futuro, buscar novos caminhos, esforçar-se para fazer novas descobertas, investir em si mesmo e na vida das pessoas que dependem mais directamente dele ( familiares, amigos, colegas, e.t.c).

Este período cria alguns problemas para os dois sexos.

A mulher deve achar o equilíbrio entre sua carreira profissional e realização pessoal com a vida afectiva e a maternidade. O homem deve empenhar-se para estar em harmonia com os papéis a desempenhar ( o de pai, o de profissional, e.t.c) e com seus padrões de liberdade.

No final deste período os indivíduos devem construir um mundo interior que lhes permita estarem satisfeitas consigo mesmas e com a vida que começaram a construir, caso contrario, sentir-se-a estagnada e ano conseguirão doar-se para os outros.

A maturidade ou meia - idade

Neste período há uma mudança na perspectiva pessoal do tempo. Ele é reestruturação em termos da metade do tempo de vida. A questão não é mais que 40 ou 50 anos passaram, e sim: quanto tempo ainda resta pela frente? O que pode ser feito para viver melhor? Como não perder a vida que ainda resta?

Esse questionamento não leva, necessariamente, à depressão. A pessoa pode pensar: “ tempo é o agora e a luta pela minha realização não terminou”. Isso pode gerar uma certa ansiedade, mas também pode colocar um novo atractivo e muito prazer ao planejar o que ainda pode ser feito.

Esse processo é uma estrada com duas saídas: aqueles indivíduos que são abertos e sensíveis às mudanças dos padrões sociais podem ter um crescimento interior e conviver com as novas gerações sem serem considerados ultrapassados; e também há aqueles que têm pouca flexibilidade cognitiva ficam muito presos a condutas e valores do passado. Isso torna difícil seu relacionamento com a juventude bastante difícil.

Ao perceber que os filhos cresceram e ano precisam mais da presença constante dos pais, as pessoas começam a tomar consciência de que não são mais tão jovens.

Os pais desenvolvem um sentimento de perda com o crescimento de seus filhos.

O relacionamento do casal torna-se mais intimo, pois não tem que dividir o tempo com os filhos.

Para as mulheres aparece um outro desafio, que é a menopausa. Muitas acreditam que ela significa envelhecimento e desenvolvem a ansiedade de ano serem mais atraentes para seu companheiro.

Os homens apresentam medo de perder o prazer sexual e algumas vezes se envolvem com novos relacionamentos afectivos com o objectivo de se sentirem mais jovens. Nesta etapa, o crescimento do Ego está ligado à superação das perdas que a vida acarreta.

A Velhice (Senescência)

O desafio para o Ego nesta etapa da vida está relacionado com a adaptação à perda do trabalho, de amigos, do companheiro, da posição, da autoridade na família, e ao questionamento, feito pelos outros, sobre a competência ( física e mental) do velho para executar algumas tarefas.

Mais do que em qualquer outra época da vida, há um constante interesse pela saúde dos amigos. Cada pessoa que fica doente ou morre traz à tona a questão: “quando o meu dia chagará”.

A preocupação com a passagem do tempo de vida já não é mais tão aguda. Embora a pessoa idosa admita que os velhos têm maior probabilidade de morrer do que os jovens, ele não é capaz de pensar na própria morte e acredita que tem ainda muito tempo pela frente.

A integridade do Ego neste período está mais apoiada no passado ( o que eu fui, o que eu fiz) do que no presente ( o que eu sou). O legado da vida dá ao velho um sentimento de vitória.

Ele pensa: “ Eu conheço mais sobre a vida que as pessoas jovens. Elas ainda têm que aprender”.

A maior parte dos idosos adquiriu paz interior e apresenta flexibilidade para julgar e aceitar a conduta dos outros. É como se eles pensassem: “para que tanta rigidez e sofrimento? O mais importante da vida é estar vivo”.

Teóricos que não aceitam estágios no desenvolvimento do adulto

Os teóricos que defendem este ponto de vista baseiam sus argumentação em três aspectos:

1º - a partir da adolescência, o ritmo dos acontecimentos da vida torna-se menos regular, por isso a vida perde seu costumeiro significado social, tornando-se, assim. Cada vez menos relevante.

2º - as tarefas sociais, problemas e preocupações, que geralmente são usados para caracterizar os estágios, não pertencem exclusivamente a uma faixa etária, mas aparecem e reaparecem ao longo da vida.

3º - as mudanças interiores ocorrem vagarosamente, são continuas e não discretas. Elas reflectem apenas o modo com que cada um percebe o mundo. Essa percepção é resultante do processo de aprendizagem social, ao qual qualquer pessoa está sujeita.

O adulto é construtor da sua dimensão de tempo e de espaço. Na sua mente, presente e passado, constituem uma realidade psicológica, que é organizada a partir de diferentes sistemas de valores. Segue-se, dai, que descrever a existência como uma sequência de períodos claramente demarcados ( juventude, meia - idade, velhice), é um jeito de prejudicar a ideia da vida, como se ela fosse um conjunto de interacções que obedecem a um certo número de normas e padrões.

Referências Bibliograficas

BOCK, Ana M. B., FURTADO, O., TEIXEIRA, M. de L. T.; Psicologias: Uma introdução ao estudo de psicologia. Pág. 98-110. , 13 ed., São Paulo, Saraiva, 2002.

TAILLE, Yves de L., OLIVEIRA, M. K., DANTAS, H., Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. Pág. 23-36, São Paulo, ed. Summus, 1992

5 comentários:

Unknown16 de maio de 2017 às 06:46
bom trabalho, continue assim.
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Unknown18 de agosto de 2017 às 02:38
Dr.gostei do texto,creou que continui esta carreira profissional.
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Tavargboy9 de outubro de 2017 às 13:33
Muito obrigado pelo trabalho feito aqui neste site ajudou me baste aperceber os conteúdo de psicologia de desenvolvimento. Só que fique com uma duvida sobre as diferença, semelhança e perspectiva entre os autores, deste modo peço o quadro de semelhança e diferenças dos teórico. Obrigado
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Tavargboy9 de outubro de 2017 às 13:38
Muito obrigado pelo trabalho feito aqui neste site ajudou me baste aperceber os conteúdo de psicologia de desenvolvimento. Só que fique com uma duvida sobre as diferença, semelhança e perspectiva entre os autores, deste modo peço o quadro de semelhança e diferenças dos teórico. Obrigado
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Unknown23 de setembro de 2021 às 01:45
Muito obrigado DOUTOR, pelo trabalho que desenvolveu. Ajudou muito a nos na perfeição da matéria.
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sábado, 14 de junho de 2014

TEXTO DE APOIO DE PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Estágios de Desenvolvimento

1º Estágio impulsivo-emocional ou impulsividade motora

2º Estágio sensório-motor e projectivo

3º Estágio do personalismo

4º Estágio categorial

5º Estágio da adolescência

WALLON

GESELL

PIAGET

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